Детский сад с.Ниновка

Структура основной образовательной программы дошкольного учреждения

Условия развития познавательно-исследовательской деятельности детей

Правила безопасности при проведении экспериментально-исследовательской деятельности

Личностное новообразование раннего возраста

Дети второго года жизни проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. Они понимают многое из того, что говорят взрослые об известных им предметах и действиях, очень любят, когда с разговором обращаются прямо к ним. И это не отличает детей второго года жизни от детей конца первого года. Но совершенно особым образом на втором году жизни ребенок относится к разговору, прямо к нему не относящемуся. Бывает так, что малыш занят своим делом, но если бабушка говорит: «Никак очки не найду»,— внук срывается с места, находит очки и приносит их, хотя его никто не просил об этом. Таким образом, ребенок не только связывает слово с определенным предметом, но и отвечает на него действием, цель которого определяет самостоятельно. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси газету», «Подними игрушку» и пр. Кроме смысла речи для детей второго года жизни часто интересно само сочетание звуков, их ритм, темп и интонация, с которой произносятся слова, фразы. Это давно подмечено взрослыми, что привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. Таким образом, слово приобретает самостоятельное значение для ребенка второго года жизни, становится особым предметом, которым он овладевает в его смысловом содержании и в звучании. 

На втором году жизни начинается интенсивное развитие собственной речи ребенка, которую принято называть активной. В развитии активной речи выделяются два периода. Первый — с конца первого года жизни до полутора лет; второй — со второй половины второго года жизни до 2 лет. Каждый из них имеет свои особенности, качественные отличия. В первом полугодии второго года темпы речевого развития замедлены, запас активных слов увеличивается незначительно; во втором — запас активных слов быстро возрастает, и ребенок начинает ими довольно широко пользоваться. Одновременно изменяется характер слов малыша. Первый период в развитии речи детей на втором году жизни характеризуется интенсивным развитием понимания речи окружающих и возникновением первых слов. Первые слова ребенка имеют ряд специфических черт, настолько отличающих их от речи взрослых, что они получили название автономной детской речи. Первая особенность ее — особый звуковой состав слова. Ребенок может произносить лишь какой-либо слог слова, например, «па» вместо «упал» или произносить слово полностью, но искажать его звучание, например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др. Вторая особенность автономной детской речи — своеобразное значение детских слов.Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так, «кис-кис» может относиться к кошке и к меховой шапке. И наоборот — одному и тому же предмету он дает разные названия. Например, игрушечную утку один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, другой — как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств.

В этом возрасте слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня». Ситуативность детской речи, ее особый звуковой состав часто затрудняют общение ребенка с окружающими, поскольку его слова бывают понятны только тем взрослым, которые постоянно общаются с ребенком. Своеобразие речевого развития на данном возрастном этапе заключается еще и в том, что, вкладывая в произносимые слова свой собственный смысл, часто непонятный окружающим, дети в то же время хорошо понимают речь взрослых и редко ошибаются, выполняя их инструкции. К полутора годам малыши охотно и легко повторяют за взрослыми произносимые ими слова. Когда взрослые поют песенку или говорят маленькие стишки, дети «подговаривают», повторяют их концовки, если они нетрудны по звуковому составу. Итак, основным содержанием первого этапа речевого развития является овладение ребенком называнием предметов, ниц, ситуаций. Речь преимущественно служит для обозначения предметов на основе воспроизведения звуковых образцов взрослого (слов).

Второй период в развитии речи обычно наступает после полутора лет и характеризуется нарастанием темпа развития, выдвижением на первый план самостоятельной речи. 1 Скопленный за первое полугодие запас слов становится активным словарем малыша. Он быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы: прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух—трех слов. Построение их вначале бывает своеобразным. Так, подлежащее иногда помещается после сказуемого («убежал дядя»); дополнения ставится на первое место («моко дай, мама»); отрицание оказывается в конце высказывания («Вита пакать не»). К концу второго года жизни ребенка речь становится основным средством общения. Взаимоотношения со взрослым облекаются  в словесную форму. Ребенок обращается к окружающим по разным поводам: просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.

Третий год жизни

Детей третьего года отличает высокая речевая активность. Они говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют все, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым предметом деятельности малышей, в котором они открывают все новые и новые стороны. Ребенок третьего года жизни не только любит слушать речь взрослого, стихи, сказки, он может запомнить и воспроизвести стихотворение; к концу третьего года — пересказать слышанную от взрослого сказку. В этом возрасте стремительно развиваются все стороны речи ребенка. Речь включена практически во все аспекты его жизнедеятельности. Более разнообразными становятся поводы его обращения к взрослому. Малыш хочет рассказать о том, что он сделал; ищет объяснения непонятного; просит показать, как надо что-то сделать; может развернуто рассказать об увиденном, придумать собственную историю, выразить словами свои желания, поделиться переживаниями. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг. Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу — дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственная способность задавать вопросы.

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). Усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться многословными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, а со временем и сложными придаточными предложениями. Речь его быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими, в том числе и сверстниками. Однако и в этот период у детей довольно часто встречаются грамматически неправильные фразы («Это Милочкин бабушка», «Я бегом: бежу»). Они не всегда справляются с грамматическими формами, заменяют одни слова другими, создают свои слова. Все это делает их речь своеобразной, привлекательной, выразительной.

Отношение к себе начинает складываться у ребенка уже в первые месяцы жизни. Первоначально оно проявляется в переживании им своей субъектности в процессе общения со взрослыми и выражается в активном поиске приятных для себя контактов с ними, в протесте против нежелательных воздействий, в ярких эмоциональных реакциях на отношение взрослых к проявляемой им инициативе.

Отношение ребенка к себе отражает отношение к нему взрослых, которое, как правило, строится на его полном принятии. Сколько бы хлопот и огорчений он ни доставлял, все равно он остается самым любимым и бесценным. Отношение родных к малышу — выражение абсолютной любви, поэтому и оценка ими ребенка абсолютно положительная. На ее основе у малыша складывается ощущение своей нужности и ценности. Его, пусть и аморфное, отношение к себе формируется как общая положительная самооценка, которая является отражением отношения взрослого к личности ребенка. Ощущение любви взрослых настолько велико, что он вначале даже не отличает отрицательную оценку от положительной, реагируя одинаково радостно на любое обращение к нему родителей. Лишь во втором полугодии он начинает различать два вида оценок — положительную и отрицательную и обижаться на порицание, которое вступает в противоречие с положительным самоощущением малыша и вызывает у него протест.

Во втором полугодии у него появляется отношение к себе как к субъекту манипулятивной деятельности: действуя с предметами, он переживает удовольствие от того, что умеет что-то делать сам, является источником происходящих изменений. При всем усложнении отношения ребенка к себе на протяжении первого года жизни в нем преобладает ощущение ценности и значимости своего существования вне зависимости от успехов в тех или иных действиях, т.е. общая положительная самооценка.

В раннем возрасте в отношении ребенка к себе происходят кардинальные изменения. В центре их стоит формирование его отношения к результатам своих действий. Постепенно, в ходе овладения предметными действиями, он начинает ощущать необходимость в их оценке. Первоначально такая оценка находится на полюсе взрослого как образца «идеального результата» деятельности. На фоне положительного отношения к малышу взрослый все чаще обращает внимание малыша на результат его действий: хвалит в случае удачи, порицает неправильные действия, просит исправить их. Под влиянием таких оценок у ребенка начинает складываться конкретная самооценка, т.е. отношение к результату своей деятельности. И она уже не всегда положительная.

Таким образом, возникает противоречие между двумя видами самооценки: абсолютно положительное отношение к себе, которое продолжает доминировать у малыша и в раннем возрасте, зачастую приходит в противоречие с неизбежными порицаниями взрослого. Психологическая трудность для ребенка в преодолении этого противоречия заключается в том, что в нем сталкиваются два вида отношений — ценностное (т.е. личностное, безусловное принятие малыша) и оценочное, определяющее ценность ребенка в зависимости от достижения какой-то конкретной внеличностной цели. И оба вида ценностей выражают ребенку одни и те же лица — близкие взрослые.

Первоначально ребенок относит оценку взрослым своих действий к своей личности, что обусловливает его яркие аффективные реакции на порицания. Появление конкретной самооценки связано с тем, что он начинает отделять отношение к себе как к личности от отношения к своим конкретным действиям. Это позволяет смягчить аффективную напряженность восприятия им оценок взрослого, «по-деловому» относиться к замечаниям, перестраивать свою деятельность для достижения правильного результата.

С возрастом малыш ощущает себя все более компетентным в предметной деятельности и стремится к самостоятельности, к независимости от взрослого. Тенденция к самостоятельности, стремление действовать без помощи взрослых, самому преодолевать трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку, находит свое выражение в словах «Я сам!» Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных (он все чаще произносит, обращаясь к взрослым, «моя», «мое», «мне»).

Социально выделенные временные отрезки (части суток, времена года) служат одним из факторов адаптации детей к социальной среде. Ориентировка во времени — сложное для детей понятие, так как время нельзя определить практическим путем. Представление о времени опирается на наглядно-образное мышление, которое начинает формироваться в конце третьего — начале четвертого года жизни. Однако чувственно-практическую основу для усвоения временных представлений можно формировать у детей второго года жизни на прогулке, в ходе режимных процессов, в быту и т. п.

Например, детей в возрасте 1 года 6 месяцев — 1 года 8 месяцев, вернувшихся с прогулки, можно спросить, что они видели на улице, кого кормили и т.п. Дети в возрасте двух лет в состоянии после дневного сна с помощью наводящих вопросов рассказать об интересном случае на утренней прогулке. Взрослый целенаправленно соотносит временные представления о резко контрастных частях суток с характером детской деятельности (днем играли, ночью спим); обращает внимание детей на изменения, происходящие в природе (днем светло, светит солнце, ночью темно).

Дети третьего года жизни свободно оперируют этими понятиями в беседе, приучаются употреблять приветствие: «Добрый день!», пожелание: «Спокойной ночи!» Для закрепления этих понятий используются отрывки из сказок, песенки, стихотворные тексты: «Спать пора! Уснул бычок...» (А. Барто), «Наступила темнота, не ходи за ворота...» (К. Чуковский). С этой целью также можно рассматривать иллюстрации в книгах, где изображены характерные действия персонажей в тот или иной временной отрезок (мишка играет с мячом, кукла ложится спать). Рассматривая иллюстрацию, можно спросить ребенка: «А что ты делал днем?», попросить найти картинку с изображением ночи и т. п. Дети третьего года жизни понимают смысл наречий «быстро» — «медленно», подражая взрослому, учатся выполнять действия с разной скоростью.

В конце второго — начале третьего года жизни малышей знакомят с характерными признаками времен года. Подготовку к восприятию времени года (например, зимы) надо начинать во время сборов на прогулку. (Воспитатель разъясняет: «Мы надеваем шубы, валенки, потому что на улице холодно, зима. Зачем нам шарфы, варежки?» Затем делает выводы: «Зимой на улице холодно, много снега» и т.п.) При выходе на прогулку эти представления закрепляются в ходе наблюдений за яркими явлениями данного времени года, за поведением людей, домашних животных, зимующих птиц. Для закрепления представлений используются также соответствующие картины, отрывки из мультфильмов, панно, сделанные воспитателем.

Дети третьего года жизни с удовольствием вступают в беседу со взрослым, вспоминая зимой о летнем отдыхе (с опорой на зрительные ориентиры, например, принесенные родителями фотографии). Так представление о времени года тесно увязывается с личным опытом каждого ребенка, становится его личным приобретением.

Источник: https://www.bsu.edu.ru

В конце второго года жизни у детей усиливается интерес к сверстнику как к партнеру по игре. Все чаще дети начинают разговаривать между собой в процессе игры, внимательно наблюдать за действиями сверстника. Взрослый учит детей действовать согласованно, выполняя одно и то же действие. Намного труднее им дается умение действовать по очереди, согласовывать собственные действия с действиями товарищей. Зная об этом, взрослый должен как можно чаще включать в игры детей упражнения, предполагающие очередность действий, например, можно предложить им по очереди съехать с горки, пройти по ребристой доске, прокатить мяч в ворота и т. п.

Опыт общения, свободное владение речью, разнообразными действиями с игровым материалом оказывает положительное влияние на развитие взаимоотношений детей третьего года жизни. В этом возрасте совместные игры занимают все больше времени. Дети договариваются и начинают действовать вместе («Давай построим кирпичный дом!»). Появляются и разделенные действия (шофер — пассажир). В ходе игры взрослый напоминает правила ролевого поведения, учит детей согласовывать свои действия с действиями сверстников.

Совместные игры со сверстниками позволяют детям продемонстрировать собственные успехи, проявить самостоятельность, инициативу. По ответным реакциям партнеров по игре у ребенка формируется представление о собственных возможностях, повышается самооценка. В процессе наблюдения за играми товарищей обогащается личный опыт каждого ребенка; он начинает понимать, что нельзя мешать другим, отвлекать их. К концу третьего года жизни дети в состоянии придерживаться установленных правил, могут сделать замечание расшалившемуся товарищу, начинают понимать состояние других. У ребенка ярко проявляются чувства обиды, разочарования, радости за достижения других. Взаимодействие со сверстниками обогащает внутренний мир ребенка.

Исторически развитие общественного и семейного воспитания шло по трем основным направлениям:

• первое – это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребенка.
• второе – недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванного теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи как основы естественного воспитания человека.
• третье – общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве.

Взаимодействие – представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основе социальной перцепции и с помощью общения. В основе взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи лежит сотрудничество.

Сотрудничество – это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Главный момент в контексте «семья – дошкольное учреждение» – личное взаимодействие и сотрудничество педагогов и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье.

          Важнейшими выступают следующие условия сотрудничества:

• признание ценности взаимодействия между детьми, педагогами и родителями;
• установление эмоционально доверительного контакта между педагогами и родителями и их воспитание ребенка как ценности;
• адекватность методов и форм педагогического консультирования проблемного поля взаимодействия педагогов с детьми и родителями;
• конструктивное мышление педагога, способствующее его постоянному саморазвитию и понимание системы индивидуальных и коллективных (в том числе семейных) ценностей и педагогических установок на развитие, воспитание и обучение ребенка;
• активность и ответственность всех субъектов взаимодействия: педагогов и родителей в процессе формирования системы ценностных ориентаций и отношений к себе и другим, к окружающему миру у ребенка.

 В зависимости от эффективности реализации данных условий с разной успешностью реализуются функции взаимодействия педагогов и родителей.

Источник: https://new.beliro.ru